Estrategias pedagógicas inclusivas: una experiencia exploratoria en la Especialidad de Desarrollo Web del IPEC de Santo Domingo

Resultados

En este apartado se presentan los hallazgos del trabajo desarrollado, con el propósito de comprender la necesidad de aplicar la inclusión educativa, considerando las NEE y otras condiciones de diversidad en el contexto de formación técnica, así como las estrategias pedagógicas implementadas para favorecer la participación y el aprendizaje de las personas jóvenes y adultas estudiantes.

Los hallazgos se organizaron a partir de las categorías de análisis definidas en la metodología: condiciones del contexto educativo, barreras de aprendizaje, adecuaciones curriculares, estrategias pedagógicas inclusivas y participación del estudiantado. Estas categorías permitieron interpretar la relación entre las características del grupo, las situaciones observadas en el aula y los ajustes pedagógicos realizados durante el proceso formativo.

Como se muestra en la Tabla 2, el grupo presentó una alta diversidad etaria, condiciones laborales, familiares, socioeconómicos activas y la presencia de adecuaciones curriculares, lo que estableció un contexto educativo diverso que requirió ajustes pedagógicos específicos.

Tabla 2

Características generales del grupo participante

Nota. Elaboración propia a partir del cuestionario diagnóstico aplicado al estudiantado. Los datos se presentan de forma agregada para proteger la confidencialidad de las personas participantes.

A partir de los datos recolectados del cuestionario diagnóstico se identificaron las necesidades educativas del grupo no estaban asociadas únicamente con la presencia de adecuaciones curriculares, sino también con condiciones laborales, familiares, tecnológicas, emocionales y pedagógicas. La caracterización inicial permitió identificar que el aprendizaje de la programación debía abordarse desde una mediación flexible, práctica y acompañada, sensible a los distintos ritmos, recursos y condiciones del estudiantado. Dicha información fue utilizada como insumo para orientar la observación participante y realizar ajustes didácticos progresivos durante el proceso formativo. Es importante aclarar que el cuestionario no tuvo como propósito medir saberes previos de programación, sino caracterizar al grupo y comprender las condiciones que podían incidir en la participación, el aprendizaje y la permanencia.

La observación participante desarrollada durante las sesiones de clase permitió identificar patrones relacionados con la participación, la interacción entre pares, el cansancio asociado al horario nocturno, los estilos de aprendizaje y las necesidades de apoyo del estudiantado. Estos hallazgos evidenciaron que las dificultades para el aprendizaje de la programación trascendían la comprensión de los contenidos e involucraban factores laborales, familiares, emocionales, relacionales y metodológicos. La tabla 3 presenta los principales patrones observados y los ajustes pedagógicos implementados en respuesta a estas necesidades.

Tabla 3

Patrones observados durante el proceso pedagógico y ajustes realizados

Nota. Elaboración propia a partir de la observación participante y el acompañamiento docente durante las sesiones de clase.

Con base en los patrones observados y en las necesidades identificadas durante el proceso formativo, se implementaron estrategias pedagógicas dirigidas a responder a la diversidad del grupo. Estas estrategias buscaron favorecer la participación, reducir la frustración ante los ejercicios de programación, promover el apoyo entre pares y ajustar la mediación docente a los distintos ritmos y condiciones del estudiantado. La tabla 4 sintetiza las estrategias implementadas y el propósito pedagógico asociado a cada una de ellas.

Tabla 4

Estrategias pedagógicas implementadas para favorecer la inclusión

Nota. Elaboración propia a partir del análisis documental, el cuestionario diagnóstico y la observación participante.

Las estrategias pedagógicas implementadas surgieron como respuesta a las necesidades identificadas en el diagnóstico inicial y durante el proceso de observación participante. La reorganización de grupos, la flexibilidad en los tiempos de entrega, la atención individualizada y el apoyo entre pares no formaban parte de una planificación inicial, sino que se constituyeron como ajustes pedagógicos progresivos derivados del análisis de las dinámicas del grupo y de las barreras de aprendizaje identificadas en el aula.

Estas estrategias favorecieron la participación del estudiantado, redujeron la frustración ante los ejercicios de programación y contribuyeron a la permanencia en el curso, especialmente en estudiantes con adecuaciones curriculares significativas o con mayores responsabilidades laborales y familiares

Discusión

El principal aporte de esta investigación radica en evidenciar que la inclusión educativa en contextos de formación técnica no depende únicamente de la aplicación de adecuaciones curriculares, sino también de la comprensión de las dinámicas sociales, emocionales, laborales, personales y relacionales que influyen en el aprendizaje.

Los resultados evidencian que el estudiantado requiere estrategias diferenciadas de acompañamiento durante su proceso formativo. Mientras algunas personas prefieren trabajar de manera individual, otras necesitan apoyo constante o acompañamiento de sus pares para integrarse mejor a las actividades. Estos ajustes no se dirigieron exclusivamente a quienes contaban con adecuaciones curriculares, sino al grupo en general, de acuerdo con las necesidades identificadas durante el proceso pedagógico. El horario nocturno y las responsabilidades laborales influyeron en la atención, el ritmo de trabajo y la participación en clase, por lo que fue necesario dinamizar las actividades, ajustar la complejidad de los ejercicios y promover entornos colaborativos que disminuyeran la frustración asociada al aprendizaje de la programación.

Los hallazgos sugieren que la inclusión en la educación técnica requiere una mediación docente flexible, contextualizada y sensible a la diversidad del estudiantado. En el caso analizado, la reorganización de grupos, la atención individualizada, el apoyo entre pares, la retroalimentación constante y la combinación de metodologías activas con explicaciones guiadas fueron estrategias necesarias para responder a las condiciones reales del grupo. Estos resultados coinciden con lo expuesto por Moncada Arévalo y Medina Mendoza (2024), quienes destacan que la formación docente, las adecuaciones curriculares, el diseño universal para el aprendizaje y el uso de tecnologías constituyen elementos fundamentales para el desarrollo de una educación inclusiva. De igual forma, Pérez Márquez et al. (2021) subrayan la importancia de implementar estrategias pedagógicas que favorezcan la participación efectiva del estudiantado en el proceso de aprendizaje.

Durante el trabajo de campo se observó que las decisiones pedagógicas debían ajustarse continuamente según la respuesta del grupo, sus niveles de autonomía, las condiciones laborales, las experiencias previas y las distintas formas de aprender. Este hallazgo se relaciona con lo planteado por Cadamuro Inostroza y Vergara Monárdez (2026), quienes identificaron que las personas adultas trabajadoras valoran estrategias como el aprendizaje mediado por tecnologías, el estudio de casos y las preguntas exploratorias, coherentes con los principios de la educación de personas adultas. En esta línea, la educación técnica inclusiva requiere docentes capaces de mediar el aprendizaje desde la experiencia, la aplicación práctica del conocimiento, la autonomía progresiva y la construcción de aprendizajes significativos.

Por otra parte, los resultados muestran que las barreras para la inclusión no se relacionan únicamente con las NEE formalmente identificadas, sino también con factores sociales, laborales, familiares, emocionales y tecnológicos. En este estudio, dichas barreras se manifestaron en el cansancio asociado a las clases nocturnas, las limitaciones de tiempo para el estudio fuera del horario lectivo, la necesidad de acompañamiento cercano y las diferencias en el acceso a recursos tecnológicos. Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Pérez-Castro (2019), quien señala que las barreras invisibles pueden afectar la permanencia del estudiantado en los sistemas educativos. En consecuencia, la inclusión no se limita al reconocimiento de una adecuación curricular, sino que implica identificar condiciones menos visibles que inciden en la participación, la concentración, la confianza y el ritmo de aprendizaje.

La experiencia analizada también permite reflexionar sobre el sentido de la educación técnica para personas jóvenes y adultas desde una perspectiva inclusiva. Esta no debe reducirse a una lógica instrumental centrada exclusivamente en la formación para el trabajo. Unzueta (2011) sostiene que la educación técnica, tecnológica y productiva para personas adultas debe comprenderse desde una perspectiva crítica, reflexiva y transformadora, vinculada no solo con la adquisición de habilidades laborales, sino también con la transformación del entorno, la satisfacción de necesidades sociales y la construcción de proyectos de vida con sentido comunitario. A la luz de esta perspectiva, los hallazgos muestran que la enseñanza de la programación requiere reconocer a las personas estudiantes como sujetos con trayectorias, responsabilidades, experiencias previas y expectativas propias, y no únicamente como aprendices de competencias técnicas.

Los resultados evidencian que las estrategias inclusivas no dependen únicamente de la voluntad docente, sino también de condiciones organizativas que favorezcan el acompañamiento, la flexibilidad y la atención a la diversidad. Tal como señalan Valdivieso et al. (2022), la inclusión educativa requiere acciones sostenibles, evaluables y articuladas a nivel institucional. En el caso del IPEC de Santo Domingo, se observan avances relacionados con la apertura de oportunidades de formación técnica para personas jóvenes y adultas; sin embargo, persisten desafíos asociados a la capacitación docente en educación inclusiva, la sistematización de apoyos pedagógicos, el fortalecimiento de los procesos de adecuación curricular y la consolidación de una cultura institucional orientada a la diversidad.

Esta interpretación se vincula con los enfoques internacionales sobre aprendizaje a lo largo de la vida y educación técnica inclusiva. Desde esta perspectiva, la educación de personas adultas no se limita al acceso formal a programas educativos, sino que implica generar condiciones para la participación, la permanencia y el aprendizaje significativo. Por lo que, la UNESCO (2025) destaca que, en el ámbito de la educación y formación técnica y profesional (TVET, por sus siglas en inglés), es necesario identificar oportunamente a estudiantes en riesgo de exclusión mediante información cuantitativa y cualitativa recopilada durante su trayectoria formativa. En el caso analizado, el cuestionario diagnóstico y la observación participante permitieron identificar barreras laborales, familiares, tecnológicas, emocionales y pedagógicas, lo que confirma la importancia de contar con mecanismos de seguimiento sensibles a la diversidad del estudiantado adulto.

Este estudio aporta evidencia empírica sobre la inclusión educativa en un contexto poco explorado en la literatura consultada: la educación técnica dirigida a personas jóvenes y adultas en el área de informática y desarrollo web. A diferencia de investigaciones centradas en otros niveles educativos, esta experiencia demuestra que las barreras para la inclusión no se relacionan únicamente con la discapacidad o con las adecuaciones curriculares, sino también con factores laborales, familiares, emocionales, tecnológicos y relacionales. Por ello, promover la inclusión en estos contextos requiere estrategias pedagógicas flexibles, acompañamiento constante, ajustes metodológicos progresivos y una comprensión humanizadora de la formación técnica.

Limitaciones del estudio

Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. En primer lugar, se trata de una investigación cualitativa de carácter exploratorio centrada en un único grupo de la Especialidad Técnica de Desarrollo Web del IPEC de Santo Domingo. Por ello, los hallazgos no pretenden generalizarse a todos los contextos de educación técnica dirigidos a personas jóvenes y adultas, sino aportar una comprensión contextualizada del fenómeno estudiado.

En segundo lugar, el cuestionario diagnóstico tuvo una finalidad pedagógica y de caracterización del grupo, más que una función psicométrica. En consecuencia, la información obtenida se utilizó como insumo para orientar la observación participante y la implementación de ajustes didácticos, sin constituir una medición estandarizada de variables.

También, una de las investigadoras desempeñó simultáneamente el rol de docente del curso, lo que favoreció una comprensión cercana y contextualizada del proceso formativo. No obstante, esta doble función pudo influir en la interpretación de los hallazgos. Para minimizar este posible sesgo, el estudio contó con el acompañamiento de una observadora y con la participación de una tercera investigadora encargada de apoyar la organización y el análisis pedagógico de la información recopilada.

Finalmente, el periodo de observación se limitó a las primeras semanas del proceso formativo. Por esta razón, futuras investigaciones podrían ampliar el seguimiento a lo largo de todo el curso lectivo e incorporar la perspectiva del estudiantado mediante entrevistas, grupos focales u otras técnicas cualitativas que permitan profundizar en la comprensión de las experiencias de inclusión educativa

Conclusiones

Esta investigación permitió comprender, desde un enfoque cualitativo e interpretativo, cómo se manifiestan la inclusión educativa y las necesidades educativas especiales en un grupo diverso de estudiantes de la Especialidad Técnica de Desarrollo Web del IPEC de Santo Domingo, así como identificar las estrategias pedagógicas que favorecen su participación y aprendizaje.

Los hallazgos evidencian que la promoción de entornos inclusivos no depende exclusivamente de la aplicación de adecuaciones curriculares formales, sino también de un compromiso pedagógico que reconozca la diversidad de edades, experiencias previas, estilos de aprendizaje y condiciones personales del estudiantado. En este sentido, la flexibilidad metodológica, la observación continua y la capacidad docente para adaptar sus prácticas constituyen elementos clave para favorecer experiencias de aprendizaje significativas.

De igual forma, el estudio destaca la importancia de fortalecer una cultura institucional orientada a la inclusión, sustentada en el respeto mutuo, la colaboración y la construcción conjunta del conocimiento. Las adaptaciones pedagógicas no deben responder únicamente a requerimientos administrativos, sino también a las necesidades y características de las personas que participan en los procesos formativos.

Si bien los resultados corresponden a un contexto específico, estos ofrecen orientaciones útiles para otros escenarios de educación técnica con características similares. No obstante, su implementación requiere considerar las particularidades de cada institución y las condiciones de su población estudiantil. En este sentido, resulta pertinente fortalecer la formación continua del personal docente en educación inclusiva, promover espacios de diálogo y colaboración, incorporar estrategias de evaluación formativa y flexible, y continuar desarrollando investigaciones sobre tecnologías inclusivas y la sostenibilidad de estas prácticas en el ámbito educativo.

Finalmente, la inclusión en la formación técnica de personas jóvenes y adultas debe entenderse como un proceso permanente de reflexión, adaptación y mejora. Su fortalecimiento exige voluntad institucional, escucha activa y transformación continua de las prácticas educativas, con el propósito de garantizar el derecho a una educación de calidad en condiciones de equidad, participación y respeto a la diversidad.