Análisis de la Identidad Étnica en Estudiantes Indígenas de Primaria en el Estado de Chihuahua, México

Introducción

Son diversos los autores que han explorado las diferentes dimensiones de la identidad étnica del grupo indígena Tarahumara, originario del estado de Chihuahua y localizado al norte de la República Mexicana. Se han analizado aspectos de su lengua (Rodríguez, 2019), vestimenta (Pérez y Escalona, 2016; Reyes y Zizaldra, 2020) al igual que celebraciones y rituales (Acuña, 2006; Acuña, 2008; Constantino y Tozzi, 2011; Fujigaki, 2022; Hernández, 2022). Sin embargo, se evidencia un vacío en torno a este constructo respecto a la población infantil de dicho grupo cultural. Tomando en cuenta que los infantes son los que en un futuro tendrán la responsabilidad de dar continuidad a las diferentes expresiones que forman parte de su identidad étnica, se considera un tópico relevante para ser analizado e investigado.

Dentro de los modelos que existen para explorar la identidad étnica desde la identificación de los elementos psicosociales (Espín et al., 1998), se destaca la propuesta de Phinney (1991), quien señala como componentes la autoidentificación, actitudes hacia sí mismo y su grupo étnico, interés, conocimientos, conductas y compromiso. La investigación que a continuación se presenta tiene como propósito explorar cuatro de estos elementos (actitud, interés, conducta y compromiso) en estudiantes de educación primaria pertenecientes al grupo cultural Tarahumara, quienes residen principalmente en el municipio de Guachochi, estado de Chihuahua, México.

Educación Intercultural Bilingüe

Para situar de una manera adecuada la presente investigación, se contextualizará de forma breve la noción de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en México. Este modelo educativo tiene su origen en la década de los años noventa del siglo pasado; establece la necesidad de dejar atrás tanto la homogeneización cultural como la castellanización, así como hacer énfasis en la pertinencia cultural en la educación de los estudiantes (López, 2021; Cabrera y Mendoza, 2022).

Para Czarny y Briseño-Roa (2022), la EIB tiene sus antecedentes en la lucha de las organizaciones indígenas por la demanda del reconocimiento a sus pueblos, así como el derecho a incidir en las políticas educativas. Si bien las autoras critican la diversidad de prácticas escolares que se llevan a cabo actualmente, a cinco décadas de la aparición de este enfoque, reconocen que estas contribuyen a generar aprendizajes vinculados con la historia y la memoria de los pueblos originarios a través de su lengua materna de manera similar, Fregoso (2021) reconoce los avances logrados en este ámbito, pero argumenta que existe una amplia brecha entre lo establecido en los documentos oficiales y la realidad cotidiana que se vive en las escuelas; entre los conflictos que señala está la discriminación y falta de reconocimiento al valor cultural de estas comunidades étnicas.

Identidad étnica

González (2022) asevera que las investigaciones sobre la identidad étnica en la región de Latinoamérica mayormente centran su atención en la población indígena o afrodescendiente para analizar elementos culturales internos relacionados con las creencias, lenguaje y tradiciones. De acuerdo con Espín et al. (1998), la mayoría de las definiciones de la identidad étnica involucran el concepto de herencia cultural, relaciones sociales y símbolos culturales. Para Moreno (2008), este constructo se asocia con la preservación de las costumbres, idioma, traje tradicional, comida, música y ritos funerarios, entre otros. El concepto de territorio, tanto físico como simbólico, es de relevancia para la construcción de este término, dado que implica una apropiación de este para revalorizar el papel de la cultura, tradición y memoria histórica (Soto y Estada, 2022).

Por otro lado, Guitart et al. (2011) consideran que la identidad étnica se basa en el sentido de pertenencia e identificación con determinado grupo étnico, mismo que puede cambiar a lo largo del desarrollo personal. Al respecto, Zañartu et al. (2020) manifiestan que implica un proceso social complejo, que comienza desde la primera infancia y se transforma de manera dinámica en relación con el entorno sociocultural de la persona. A su vez, Bari (2002) destaca que la identidad étnica se construye a través de la diferencia, es decir, por las relaciones históricas entre los grupos minoritarios y la sociedad global. De manera similar, Montes (2025) resalta el componente temporal al señalar los valores y estilos de vida que se han transmitido desde generaciones a atrás

Phinney (1991) citado en Espín et al. (1998), considera los componentes de la identidad étnica como un continuo, y los individuos pueden localizarse en diferentes puntos del mismo. Esto se ilustra en la figura 1, la cual se muestra a continuación.

Figura 1.

Componentes de la Identidad Étnica en un Continuo.

Fuente: Elaboración propia basada en Phinney (1991).

De los componentes de la identidad étnica destacados por este autor, se seleccionaron los siguientes para este estudio: interés y conocimientos sobre el grupo, conductas y prácticas étnicas, el compromiso hacia la identidad y la actitud hacia uno mismo como miembro del grupo. El primer aspecto se refiere al conocimiento de los valores y costumbres del grupo, adquirido en los ámbitos familiar y escolar. Las conductas se refieren al comportamiento de la persona en relación con el pueblo originario al que pertenece, así como los roles que realiza. El compromiso se vincula con el sentido de afirmación y orgullo, mientras que la actitud se asocia con la valoración y aceptación de la etnicidad, a través de la preferencia y el sentimiento de felicidad por pertenecer a dicho grupo.

Chávez (2013) documenta la importancia del núcleo familiar en el fortalecimiento de la identidad étnica, explicando que “las familias no sólo sostienen la organización económica y política de los grupos étnicos, sino también generan filiaciones, vínculos y afectividades que contribuyen a definir significados válidos para la conformación identitaria” (p. 133). A su vez, Kvernmo y Heyerdal (1996) señalan que la forma en la que los progenitores traten los temas relacionados con la etnicidad, así como las actitudes que muestren y favorezcan, son importantes para establecer la identidad étnica en los infantes. Estos autores mencionan que, si bien el núcleo familiar conforma el primer espacio de socialización con los niños, una vez que entran a la adolescencia, las características de la comunidad y la sociedad en general adquieren mayor influencia en el mantenimiento de la identidad étnica, ya sea reforzándola o debilitándola.

Por otra parte, Zañartu et al. (2020) exploran la identificación étnica de estudiantes Mapuches adolescentes originarios de Chile. Los autores destacan que, si bien los jóvenes viven un cuestionamiento permanente relacionado con cuestionamientos identitarios, encuentran también “sentimientos de bienestar, felicidad y orgullo en el desarrollo de la identidad étnica” (p. 1). Así mismo, se retoma el análisis sobre la identidad étnica de la comunidad indígena Otomí en la región de San Pablo Autopan, Estado de México, Soto y Estrada (2022) identifican que los menores de edad se encuentran en una constante tensión entre la preservación de las costumbres que heredan de sus abuelos, y el cambio hacia un estilo propio de un entorno urbano.

Los Tarahumaras

El grupo indígena Rarámuri¹ suele habitar la zona suroeste del Estado de Chihuahua, particularmente en la región de la Sierra Tarahumara, la cual forma una parte de la Sierra Madre Occidental (Acuña, 2006). Este lugar es considerado una de las zonas interétnicas de México (Moreno y Valenzuela, 2017) debido a que los Tarahumaras comparten territorio con los Tepehuanes del norte, los Guarijíos y los Pima. Es una región que incluye 7.000 localidades, 16 municipios y alrededor de 290.000 personas (Saucedo, 2020), la cual se divide en las zonas de Sierra Tarahumara baja y alta (Reyes et al., 2020).

¹ A lo largo de este texto, se utilizará de manera indistinta la palabra Tarahumara,Rarámuri o Ralámuli para referirse a este pueblo originario. Sin embargo, es necesario aclarar que el primer término se refiere a la palabraen español que se utiliza para denominar a este grupo, el segundo a como ellos se denominan y el tercero la correcta escritura del mismo de acuerdo a la pronunciación en esta lengua.

Usualmente viven en rancherías formadas por unas pocas familias que se dedican a la agricultura del maíz y frijol, así como al pastoreo (Acuña, 2008). Estos dos productos son la base de su dieta, así como los ejotes, papas, quelites y calabazas; el consumo de carne se reserva para determinadas celebraciones (Reyes et al., 2020). Es una zona que suele sufrir sequías frecuentes, y tiene un clima extremoso: desde el calor de las barrancas hasta el frío en las cumbres (Pintado, 2004).

La Lengua Tarahumara

Bennet y Zingg (1978) citados en Acuña (2006), mencionan que la lengua Tarahumara forma parte del grupo etnolingüístico uto-azteca. Se considera que “su inventario fonológico-es decir, en sus sonidos, esta lengua no difiere mucho del castellano” (Pintado, 2004, p. 23). De acuerdo con Valiñas et al. (2001), citados en Moreno y Valenzuela (2017), existen cinco variantes de la lengua Ralámuli: centro, norte, oeste, sur y cumbres. En el caso de este estudio, la vertiente más hablada por los estudiantes Rarámuri encuestados es la del centro, que se da principalmente en la zona de Guachochi (Pintado, 2004).

La lengua Tarahumara, como otros idiomas maternos, está en peligro de desaparecer: de acuerdo con Bjeljac-Babic (2008) citado en Trujillo y Terbog (2009), entre el 50% y el 90% de estos morirán durante este siglo. Sobre el contexto mexicano, los autores afirman que el INALI (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas) señala que en este país solo se enseña el 10% de las lenguas nacionales, y que el 50% de ellas está en riesgo de desaparecer. En este sentido, Vargas y Pérez (2009) documentan que un gran número de niños y jóvenes ha dejado de hablar su lengua indígena y, aunque sus familiares se comunican con ellos en dicho idioma, ellos prefieren usar el español.

Al respecto, mencionan que “no podemos reducir la cultura a la lengua; sin embargo, hay que recordar que desempeña un papel fundamental en esos procesos de memoria-olvido, principalmente por la cosmovisión que encierra” (p. 90). Por su parte, De la Herrán y Rodríguez (2017) señalan que las lenguas indígenas se encuentran amenazadas, lo cual queda de manifiesto en su exclusión de numerosos entornos escolares. Para prevenir su desaparición, los autores proponen fomentar su uso en los centros educativos mediante el fortalecimiento de la identidad cultural y el orgullo étnico

Vestimenta tradicional

Los trajes típicos se consideran una “expresión externa que caracteriza a los grupos originarios en México” (Reyes et al., 2020, p. 32). La vestimenta tradicional Tarahumara es un diseño que data de los tiempos de la colonia (Pintado, 2004); en el caso de las mujeres, utilizan una falda de capas anchas (sipúchaka) y una blusa holgada (mapáchaka). Originalmente estaban confeccionadas por tela de manta, pero se han ido incorporando colores floreados y brillantes (Reyes, et al., 2020). Estas son reversibles, por lo que se pueden voltear y utilizar de los dos lados (Pintado, 2004). Por otro lado, los hombres utilizan un taparrabos corto (wisiburka) que se ajusta con una banda de colores brillantes, así como un blusón amplio. También emplean una banda en la cabeza tejida con colores llamativos; para el calzado, ambos utilizan huaraches. Reyes et al. (2020) señalan que los Rarámuris que migran a la ciudad en busca de empleo frecuentemente dejan de usar la vestimenta típica debido a prácticas discriminatorias y al rechazo social que enfrentan. Al respecto, Pérez y Escalona (2016) denuncian que:

La indumentaria tradicional que portan las mujeres les cierra puertas a diario. Lo vistoso de sus vestidos con estampados y colores las limita socialmente. En ocasiones salen a las calles a realizar actividades como ir de compras y su traje típico no tarda en ser señalado con desdeño (p. 148).

Por otro lado, Vargas y Pérez (2009) afirman que la vestimenta tradicional está dejando de emplearse en algunas comunidades indígenas mexicanas, incluso durante las fiestas típicas, lo cual atribuyen a la falta de motivación familiar o, en ciertos casos, a razones de comodidad

Celebraciones propias del Grupo Indígena

De acuerdo con Pintado (2004), las fiestas de los Tarahumaras se clasifican en dos grandes grupos: las que se realizan en los templos católicos y las que se hacen en sus casas, denominadas fiestas de patio (awílachi). Son “la base para la reproducción social, la manera de mantenerse como grupo” (Ibidem, p. 36). Si bien las formas de realizar estas festividades varían entre cada comunidad de este grupo indígena, la mayoría comparten el juego de pelota y la celebración de la Semana Santa (Reyes et al., 2020). Así mismo, mencionar la estrecha relación entre los festejos tradicionales y la identidad étnica de los grupos culturales:

Es en las actividades rituales, como las fiestas, donde se fortalece la memoria colectiva y, por ende, el sentido de pertenencia. Estas actividades festivas suponen una constante preparación y organización de tareas colectivas, que van tejiendo las redes sociales constitutivas de su identidad étnica, que, al irse transmitiendo de padres a hijos, garantiza la pervivencia de la cultura (Vargas y Pérez, 2009, p. 90).

Fiestas de Semana Santa

Las fiestas de Semana Santa se denominan Noriroachi, lo que significa cuando se camina en círculo, ya que dan vueltas alrededor del templo durante la noche (Pintado, 2004). Estas constituyen una de las celebraciones más importantes en el grupo indígena Ralámuli, y el origen de las mismas data de las prácticas de los misioneros jesuitas en la zona de la Sierra Tarahumara desde el siglo XVII (Hernández, 2022). Constantino y Tozzi (2011) describen que en estas fiestas se incluyen tanto elementos cristianos como aspectos autóctonos de su cultura. Las familias se trasladan desde las rancherías hasta el templo después de caminar durante varias horas (Pintado, 2004).

Las Tesgüinadas

El tesgüino es una bebida alcohólica preparada a base de maíz fermentado utilizada en diferentes prácticas religiosas, celebraciones y reuniones denominadas Tesgüinadas(Rodríguez, 2019). Para Constantino y Tozzi (2011), estas constituyen “un momento particularmente importante en la vida de los Tarahumaras; representa una ocasión de encuentro y sociabilidad: los nacimientos, los matrimonios, las defunciones, sin contar las fiestas nativas y religiosas” (p. 107). Esta bebida, similar a la cerveza, favorece el encuentro social entre los habitantes y fortalece sus vínculos, especialmente considerando el aislamiento relativo de las familias (Acuña, 2009).

Carrera de la bola y Ariweta

Rarámuri significa pie corredor o corredor a pie (Acuña, 2006); de ahí a que su participación en carreras haya sido reconocida incluso a nivel internacional, debido a su gran resistencia física (Martínez, 2021). Pintado (2004) señala que hay dos carreras: la de las mujeres y la de los hombres. La primera se denomina la carrera de Ariweta, en la que usan un anillo o ariweta elaborado con varillas vegetales que después se envuelve en tela, mismo que es ensartado y deslizado con una varilla (Acuña, 2006). La competencia de los hombres se conoce como la carrera de la bola (Kumara), quienes patean una pelota de madera durante todo el recorrido, ya sea descalzos o con huaraches. Acerca de estos eventos, se señala que: Constituyen un objeto de estudio en sí mismo que merece una atención especial dentro del acervo cultural de este pueblo, ya que, por encima de su dimensión puramente física, encierra un conjunto de valores que le imprimen un marcado carácter social y simbólico, y hacen posible una mejor comprensión del modo de ser de los protagonistas que la generan (Acuña, 2006, p .16).

Además, Acuña (2009) destaca que estas carreras tradicionales cumplen diversas funciones, incluyendo el carácter lúdico de la competencia, la liberación de tensiones y el fomento del encuentro e intercambio social.

El Yúmare

Es una festividad en la que se pide por las lluvias, se agradece por las cosechas y se realizan curaciones, entre otras actividades. No tienen una fecha específica para llevarse a cabo, a excepción de la que se celebra el 24 de junio para pedir que llueva (Moreno y Valenzuela, 2017). A través de la danza, se llama la atención el Onorúame (palabra que puede traducirse como padre, madre o el que nos pastorea) para prevenir enfermedades en el ganado, evitar catástrofes o atraer la lluvia (Acuña, 2009). En este ritual se sacrifican animales (normalmente chivos, gallinas o vacas) como agradecimiento al padre y también se realizan danzas de acuerdo a cada tipo de Yúmare: para la petición de lluvias hay matachines, pascol y rutubúri, mientras que para los rituales de curación solo se llevan a cabo las dos últimas (Moreno y Valenzuela, 2017).

Fiestas de patio o Awílachi

La palabra en rarámuri awi significa bailar. Estas festividades se efectúan en un patio circular que alberga un altar y tres cruces orientadas al oriente; se celebran durante todo el año y están asociadas con prácticas como pedir la lluvia, agradecer la cosecha y curar a animales y personas mediante la interpretación de danzas como el Pascol y el Matachín (Pintado, 2004).

Fiesta para difuntos

Esta celebración es denominada Napawi Nochama o Nútema (dependiendo de la variante del Tarahumara que se consulte). Villalobos (2003) explica que se celebran tres días después de que ha fallecido un hombre y cuatro en el caso de la mujer, en la casa del difunto; durante el ritual se consumen diferentes alimentos y tesgüino. Hay una serie de objetos que se emplean en este festejo que son de gran importancia: una bandera para abrir camino al difunto y copal para bendecirlo, el cuchillo para evitar las malas energías y las tijeras para cortar un mechón de cabello a cada familiar; así como el carbón para dibujar una cruz en la frente de los asistentes y ceniza para marcar la puerta de la casa (Rodríguez, 2022). Para Fujigaki (2022), este ritual es “el resultado del trabajo colectivo que los miembros de la red de sociabilidad de la persona fallecida tienen que elaborar para —dicen los rarámuri explícitamente— ayudarlaa subir al cielo,empujarla para arriba” (p. 12).

Método

El presente estudio se enmarca en el enfoque cuantitativo, el cual Creswell (2005), citado por D’olivares y Casteblanco (2015), señala que se basa en la recolección de datos y el análisis de los mismos para ser interpretados posteriormente. A su vez, se emplea el método de encuesta debido a que busca proporcionar una descripción cuantitativa sobre un fenómeno determinado en una población muestra (Guzmán y Alvarado, 2009). El instrumento utilizado fue el cuestionario de tipo estructurado, considerado como una herramienta que permite la recogida y comparación de la información obtenida (Arribas, 2004).

Dicho instrumento se diseñó en base a las propuestas de Aboud (1987) y Phinney (1991), citados en Espín et al. (1998) sobre los componentes clave que forman la identidad étnica (aspecto actitudinal y comportamental), los cuales se detallan en la tabla 1. Mencionar que algunas cuestiones se plantearon como preguntas (categorías 1 y 2), y otras como afirmaciones (categoría 3); en ambos casos debían seleccionar una respuesta de tipo opción múltiple.

Para fortalecer la validez y confiabilidad del cuestionario, se llevó a cabo un proceso de piloteo y juicio de expertos (Alarcón et al., 2017), a través del cual se consultó a especialistas en el tema y a los profesores que trabajan en el contexto estudiado, quienes ofrecieron una serie de recomendaciones en cuanto a la redacción y claridad de las preguntas. Por ejemplo, una de las sugerencias que dieron, en cuanto a la categoría 1, fue incluir la opción de que los alumnos se encuentran en proceso de aprender la lengua materna, ya que es algo que se trabaja desde el entorno escolar. La tabla que se presenta a continuación presenta la operacionalización de las variables para la construcción del cuestionario (Bauce et al., 2018).

Tabla 1. Preguntas correspondientes a cada Categoría de Análisis del Cuestionario

Fuente. Elaboración propia basada en Aboud (1987) y Phinney (1991).

Para determinar la muestra poblacional a la que se iba a aplicar el cuestionario, se acudió a los supervisores de zona escolar del municipio de Guachochi, quienes trabajan con escuelas primarias que atienden principalmente a la población indígena. Ellos facilitaron el contacto con los directores de algunos centros educativos, quienes pidieron autorización a los padres de familia para que sus hijos contestaran el instrumento; por lo tanto, se utilizó un muestreo de tipo intencional. Si bien este no permite hacer una inferencia inductiva de carácter formal sobre cierta población de interés, dado que la investigadora no le era posible trasladarse de manera física al contexto foco del estudio, se consideró la opción más práctica a implementar. Además, sirve para seleccionar:

A los elementos que tienen mayor probabilidad de producir una información adecuada y útil, por lo que permite identificar y seleccionar los casos que utilizarán efectivamente los limitados recursos de investigación y que, dados los fines y objetivos del estudio, deben incluirse en la muestra (Reales et al., 2022, p. 684).

Los docentes de grupo fueron los encargados de administrar el cuestionario de manera impresa con los estudiantes. Se logró recabar las respuestas de 243 alumnos de educación básica, cuyos datos se muestran en la tabla 2.

Tabla 2. Participantes de acuerdo al Género

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

En cuanto al grupo indígena al que pertenecen los participantes de este estudio, la tabla 3 evidencia que la mayoría son del pueblo originario Tarahumara.

Tabla 3. Grupo Indígena al que pertenecen los Participantes

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Cabe señalar que los datos relacionados con género de los estudiantes y el grupo étnico al que pertenecen se recabaron meramente por un propósito sociodemográfico, y no con la intención de establecer posibles diferencias de género o de acuerdo al pueblo originario de adscripción. A su vez, mencionar que las escuelas primarias a las que asiste el alumnado encuestado se localizan principalmente en el municipio de Guachochi, aunque también hay una en Satevó y otra ubicada en Guadalupe y Calvo; como muestra la tabla 4.

Tabla 4. Escuelas Primarias Contempladas

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Contexto

Como se puede observar en la tabla 4, los estudiantes que participaron en este estudio residen en tres municipios del estado de Chihuahua: Guachochi, Guadalupe y Calvo y Satevó; aunque la mayoría de las escuelas a las que asisten se localizan en el primero. Por lo tanto, por cuestiones de espacio se abordará de manera particular la descripción del municipio de Guachochi. Este tiene una extensión territorial de 6,972.3 km, lo cual representa el 8% del estado; cuenta con una población de 50,180 personas, de las cuales 51,6% son mujeres y 48,4% hombres (Instituto Nacional de Geografía y Estadística, INEGI, 2020).

En esta localidad, el 56,12 % de los habitantes conoce un idioma indígena, mientras que el 13,83 % no habla español; la lengua materna más utilizada es la tarahumara (99 %), seguida por la tepehuana del norte (0,9 %).Se considera una región con un nivel de rezago social muy alto, debido a las carencias en servicios de salud y servicios básicos en las viviendas, además de que aproximadamente la mitad de la población presenta rezago educativo (Secretaría de Desarrollo Social, SEDESOL, 2017). En cuanto al aspecto educativo, mencionar que la población comprendida entre los seis y los 14 años que no asiste a la escuela es del 28% (SEDESOL, 2017).

Resultados

La información recabada a través del cuestionario administrado a los estudiantes se ingresó en el programa Excel, con el fin de optimizar su procesamiento. Posteriormente, los datos se clasificaron de acuerdo con las categorías de análisis establecidas en el cuestionario (interés y conocimientos sobre el grupo étnico, conductas y prácticas étnicas, y compromiso con la identidad étnica, afirmación y orgullo de pertenencia), para continuar con la interpretación de los resultados. Los mismos se presentan de manera detallada a continuación.

Categoría 1: Interés y conocimientos sobre el grupo étnico

En esta categoría se muestran las respuestas acerca del lugar en el que el estudiantado aprendió su lengua materna (tabla 5), así como las personas con las cuales la utilizan (tabla 6).

Tabla 5. Lugar en el que se Aprende la Lengua Indígena

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Nota. En este inciso los participantes podían seleccionar más de una opción, es por eso que el porcentaje de respuestas excede el 100%T

Tabla 6. Personas con las que Practica la Lengua Indígena

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Nota. En este inciso los participantes podían seleccionar más de una opción, es por eso que el porcentaje de respuestas excede el 100%

Resulta evidente que la mayoría de los estudiantes encuestados adquirieron la lengua materna en el núcleo familiar (representado por un 48,1%). Sin embargo, uno de los datos que resulta significativo es que alrededor de la mitad de ellos (mismo porcentaje que en el inciso anterior) están en proceso de aprender el idioma indígena, además de que el 23,9% afirma no utilizarlo. Lo anterior ejemplifica lo señalado por Trujillo y Terborg (2009) sobre el riesgo de que las lenguas maternas se extingan en México.

Por otro lado, rescatar que casi la mitad de los estudiantes utiliza el idioma indígena en el entorno escolar, ya sea con sus compañeros y compañeras (23,5%) o con los docentes (23,9%). Este hallazgo se relaciona con la afirmación de De la Herrán y Rodríguez (2017) respecto a la importancia de revitalizar el uso de las lenguas maternas en los centros educativos como parte del afianzamiento de la identidad cultural. De acuerdo con el continuo de identidad propuesto por Phinney (1991), podría concluirse que los estudiantes muestran poco interés en adquirir conocimientos sobre el grupo étnico al que pertenecen. Sin embargo, es necesario considerar que se trata de menores de edad, quienes dependen del ámbito familiar y escolar para aproximarse a aspectos como la lengua materna. En este sentido, se subraya la función primordial del núcleo doméstico en el fortalecimiento de la identidad étnica (Chávez, 2013).

Categoría 2: Conductas y Prácticas Étnicas

En este apartado se presentan las respuestas obtenidas respecto a los festejos y tradiciones correspondientes al grupo indígena de los estudiantes, así como su involucramiento en estos. Según la tabla 7, prácticamente la totalidad de los encuestados participa en las celebraciones de Semana Santa (84,4 %), lo que indica que estas fechas constituyen las más importantes para este pueblo originario (Pintado, 2004). En menor cantidad, asisten a la celebración de difuntos (32,1%) y a las Tesgüinadas (31,3%), seguidas de las carreras de la bola y Ariwetá (20,2% y 18,9%, respectivamente), así como las fiestas de patio (18,5%).

Tabla 7. Celebraciones en las que Participan

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Nota. En este inciso los participantes podían seleccionar más de una opción, es por eso que el porcentaje de respuestas excede el 100%

De acuerdo con los datos presentados en la figura 1, la mayoría de los encuestados participa como asistente en las celebraciones tradicionales (75%). A partir del continuo de identidad propuesto por Phinney (1991), esta forma de participación refleja un involucramiento en prácticas étnicas, como los festejos comunitarios. No obstante, lo deseable sería que la participación trascendiera la asistencia pasiva y se orientara hacia un rol más activo, que garantice la continuidad de los rituales y evite su pérdida. En este sentido, Vargas y Pérez (2009) destacan que la permanencia de la cultura depende de la afirmación de la identidad étnica a través, entre otros aspectos, de las conmemoraciones culturales transmitidas de generación en generación.

Fuente. Elaboración propia

Respecto al uso de la vestimenta tradicional, el 43,6 % de los estudiantes no la utiliza, lo que resulta relevante para comprender las prácticas culturales de la comunidad. Entre los estudiantes que emplean la vestimenta tradicional, la mayoría la utiliza en ocasiones especiales (38,7 %) o en festividades de su pueblo originario (26,3 %). Considerando que este estudio se realizó en un entorno rural, resulta relevante que la mayoría de los niños y niñas encuestados no utilicen su traje típico, un fenómeno que no puede atribuirse a los procesos migratorios hacia entornos urbanos, donde suelen enfrentar discriminación, tal como señalan Reyes et al. (2020). Sin embargo, esto puede deberse a otros factores como la falta de motivación por parte del entorno familiar (Vargas y Pérez, 2009). Por otra parte, este aspecto puede vincularse con el conflicto que viven los menores de comunidades indígenas al intentar preservar sus costumbres heredadas frente a la transición hacia un estilo de vida urbano (Soto y Estrada, 2022).

Tabla 8. Ocasiones en las que se utiliza la Vestimenta Tradicional

Fuente. Elaboración propia basada en datos proporcionados por los participantes.

Nota.En este inciso los participantes podían seleccionar más de una opción, es por eso que el porcentaje de respuestas excede el 100%

Categoría 3: Actitud hacia uno mismo como miembro de un grupo y compromiso hacia el mismo

Esta categoría refleja las actitudes de los estudiantes respecto a su identidad como miembros de su grupo indígena, así como el grado de compromiso que manifiestan hacia el pueblo originario al que pertenecen. Los datos se recogen en la figura 3.

Figura 3.

Actitud y compromiso hacia el grupo Indígena

Fuente: Elaboración propia

Los resultados presentados en la figura 3 evidencian que los estudiantes mantienen un fuerte compromiso con su grupo indígena, acompañado de un sentimiento positivo al reconocerse como parte de él. Según la escala de Phinney (1991), su identidad étnica se sitúa en un nivel elevado, lo que se refleja en una autoidentificación sólida con su comunidad cultural. De manera complementaria, y conforme al planteamiento de Guitar et al. (2011), puede concluirse que los alumnos de educación básica encuestados manifiestan un claro sentido de pertenencia e identificación con su grupo étnico. Además, es un constructo que asocian con sentimientos de orgullo, bienestar y felicidad (Zañartu et al., 2020).

Discusión

Los hallazgos del cuestionario resultan prometedores en relación con los componentes actitudinales y conductuales de la identidad étnica en la niñez tarahumara de determinadas comunidades del municipio de Guachochi, Chihuahua. Como establece Moreno (2008):

“Es alentador (...) contar con grupos de personas que mantengan sus tradiciones, costumbres e identidad étnica (...) esto enriquece nuestro país y la cultura y significa una oportunidad para potenciar ciudadanos educados, sensibles, pero especialmente respetuosos de las diferentes prácticas culturales” (p. 37).

Respecto al interés sobre el grupo étnico (el cual se exploró a través del aprendizaje de la lengua indígena), la mitad de los participantes la aprendió en el ámbito familiar, mientras que el resto se encuentra en proceso de adquirirla. A partir de estos resultados se evidencia la relevancia del núcleo familiar en la preservación de las lenguas maternas, lo que contribuye a evitar su desaparición (Trujillo y Terborg, 2009), y, en consecuencia, al fortalecimiento de la identidad étnica (Chávez, 2013).

La escuela juega también un papel importante en la conservación de los idiomas maternos, dado que la mitad de los estudiantes los practican con sus compañeros y docentes. En este sentido, los centros educativos ejercen un rol vital en el afianzamiento de la identidad cultural a través de la enseñanza y práctica de la lengua indígena de los estudiantes (De la Herrán y Rodríguez, 2017).

Sobre las conductas y prácticas étnicas, se observa que los estudiantes identifican y participan en diferentes celebraciones propias de su grupo indígena, mayormente las fiestas de Semana Santa, las carreras tradicionales, las fiestas de patio y los rituales para los difuntos. No obstante, la mayoría se involucra solo como observador, sin desempeñar un papel activo en la actividad. De acuerdo con Moreno (2008), para quien la identidad cultural depende en gran medida de la preservación de costumbres y celebraciones, se esperaría que los niños encuestados, conforme maduren, participen de manera más activa en dichas prácticas, guiados por las enseñanzas transmitidas por sus mayores (Vargas y Pérez, 2009).

Respecto a la categoría de actitud y compromiso hacia su grupo cultural, se evidencia que los participantes muestran un sentido de identidad étnica alto (Phinney, 1991), debido a que se identifican con el pueblo originario al que pertenecen. Sin embargo, conviene subrayar que el sentido de identidad étnica puede transformarse a lo largo del desarrollo personal (Guitar et al., 2011), lo que hace pertinente implementar estrategias orientadas a fortalecer las prácticas culturales en el ámbito familiar y reforzarlas en los centros escolares.